Algo de Historia
A finales de los años 90 existe
una progresiva tendencia, a situar el debate educativo en la gestión de las
escuelas, especialmente luego de que se comprobara (mediante las pruebas SIMCE
y PSU) que el aumento de recursos materiales y económicos no parecía impactar
de la forma esperada en los resultados escolares en las aulas chilenas. (RevistaDocencia, 2007).
A
partir de 2000 podemos identificar que las
políticas educativas comienzan a focalizarse intensamente en el aula,
lugar estratégico al cual habría que llegar con la reforma educativa que los
gobiernos de la concertación pretendían desarrollar para lograr los resultados
esperados. Bajo este concepto se forma una comisión técnica tripartita
de Evaluación del desempeño profesional
docente, quien elabora una primera versión del Marco, empleada
en el proceso de acreditación de postulantes a la Asignación de Excelencia
Pedagógica, en el año 2002, Paralelamente se procedió a difundirlo y
someterlo a dos sucesivas consultas entre el profesorado (Marco para la buena enseñanza 7º Edición2008).
Es así como nace el marco para la
buena enseñanza, resultado del Informe final de la comisión técnica tripartita
de Evaluación del desempeño profesional
docente el 24 de junio, 2003. Este documento presentó los acuerdos finales
alcanzados por el Colegio de Profesores de Chile, el Ministerio de Educación y la Asociación Chilena
de Municipalidades, en relación al Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño
Profesional Docente, que reemplazaría al actual sistema de calificaciones
establecido en el Estatuto Docente (Apuntes op cit).
El documento que aparece durante el gobierno del
presidente Ricardo lagos es editado por el MINEDUC y presentado bajo el
objetivo de “orientar mejor la
política de fortalecimiento de la profesión docente” y “ establece lo
que los docentes chilenos deben conocer, saber hacer ….. (y así) determinar
cuán bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela.” (Marco para la buena enseñanza op. cit).
Aspectos básicos del
Marco para la Buena Enseñanza
(MPBE)
El Marco para la Buena Enseñanza (Desde ahora MPBE) se organiza en 4 dominios
(Responsabilidades profesionales, Enseñanza para el aprendizaje de todos los
estudiantes, Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, Preparación
de la enseñanza,)
A su vez, cada dominio posee un
grupo de criterios que lo definen (20 en total), y a partir de los cuales se
generan los indicadores de evaluación.
Finalmente estos indicadores se
agrupan en torno a una rubrica que, señala la calidad docente en base a una
clasificación cerrada que varía en la siguiente escala: Insatisfactorio, Básico, Competente, Destacado.
El MPBE y la inclusión
A pesar de que en ningún momento
se habla explícitamente de alumnos con NEE, afortunadamente varios conceptos
básicos sobre la educación especial están resguardadas en el documento en su
espíritu esencial, destacamos en este caso
los siguientes:
PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Descriptor A.2.3:
Conoce las fortalezas y debilidades de sus
estudiantes respecto de los contenidos que enseña.
Descriptor A.2.4:
Conoce las diferentes maneras de aprender de
los estudiantes.
Descriptor A.3.4:
Conoce las dificultades más recurrentes en el
aprendizaje de los contenidos que enseña.
Descriptor A.5.4:
Las estrategias de evaluación ofrecen a los
estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido.
CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL
APRENDIZAJE
Descriptor B.2.1:
Presenta situaciones de aprendizaje
desafiantes y apropiadas para sus alumnos.
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS
ESTUDIANTES
Descriptor C.2.3:
Implementa variadas actividades de acuerdo al
tipo y complejidad del contenido.
Descriptor C.2.4:
Propone actividades que involucran cognitiva
y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la
exploración
de los contenidos.
Descriptor C.6.1:
Utiliza estrategias pertinentes para evaluar
el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase.
Descriptor C.6.3:
Reformula y adapta las actividades de
enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de
los estudiantes.
RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
Descriptor D.1.1:
Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron
los aprendizajes esperados.
Descriptor D.1.3:
Identifica sus necesidades de aprendizaje y
procura satisfacerlas.
Descriptor D.3.3:
Propone formas de abordar estas necesidades
tanto en el aula como fuera de ella.
A pesar de ser un panorama auspicioso, si leemos con
atención la explicación de cada criterio nos encontraremos con aspectos
preocupantes frente al desarrollo de una verdadera educación en pos de la
inclusión.
El tiempo y el número
El tiempo es primordial en la
preparación de una clase de calidad, y del mismo modo es indispensable en
cuanto al trabajo cooperativo que debe existir entre el profesional de la
asignatura y el docente de integración, no ha de extrañar que grandes modelos
como Finlandia deban parte de su éxito a la designación inteligente de este
valioso recurso, de este modo es común observar horarios en que los docente
finaldeses se encuentren 17 hrs semanales frente al curso y 20 a disposición del
establecimiento para el desarrollo de actividades no lectiva (Datos clave sobreprofesorado y dirección escolar en Europa, edición 2013”), eso sin mencionar que
con estas 38 hrs. Sus emolumentos son considerablemente superiores a los
docentes chilenos con 44hrs.
El otro elemento importante es el
número de estudiante por sala de clases, cuando en países como Finlandia la
cantidad de alumnos por sala no suele superar los 20, en chile se continúa
privilegiando la cantidad frente a la calidad de los aprendizajes con números
que van desde los 38 a
45 alumnos.
La educación de pregrado
Mucho se ha hablado de que los docente de aula común no
presentan las competencias para:
Primero: Trabajar de manera didáctica y eficiente frente a
alumnos con necesidades educativas especiales.
Segundo: Trabajar colaborativamente en aula con otro
docente.
Un estudio establecido por Constanza San Martin en la
revista latinoamericana sobre calida en educación ratifica esto “…..A nosotros en la universidad no nos
enseñan, nosotros estamos aprendiendo aquí, en terreno que se puede hacer con los niños de
integración, pero es como ensayo y error ¿Entiendes?” (San Martin 2012)
De acuerdo a esto, mientras la
docencia de pregrado no tenga lineamentos claros frente a la educación en la
diversidad, mientras no se enseñe a desarrollar un trabajo colaborativo y en
base a habilidades en los futuros docentes, en Chile no se podrá avanzar hacia
nuevos parámetros educativos de excelencia.
La rigidez del currículo y las
evaluaciones
Otro aspecto importante a
destacar corresponde al curriculo oculto frente al tipo de enseñanza que se
quiere llevar a cabo de acuerdo a los postulados del MPBE. A pesar que se
insiste en la preocupación del aprendizaje individual y de las distintas
instancias de evaluación que se deben emplear con la diversidad de alumnos que
existen en el aula de clases, en el documento se insiste en hablar de
contenidos básicos, sin hacer reparo en ningún momento de la posibilidad de
flexibilizar el currículo frente a los alumnos con NEE, es decir no existe la
posibilidad de desarrollar un currículo común flexible propiciando la enseñanza
adaptativa, es decir, no existe la posibilidad de que el centro se adapte al
alumno, organizándose en pos de los requerimientos de este, que es realmente lo
que se requiere en educación especial (San Martin op. Cit)
Un capitulo especial es hablar de
evaluación, aquí sin lugar a duda se presenta la mayor inconsistencia del
sistema educativo chileno, si podría ser perdonable el aspecto del currículo
flexible (Entendiéndose que chile esta avanzando lentamente en esta política)
en materia de evaluación se encuentra muy atrasado, pruebas estandarizadas como
SIMCE y PSU, intentan homogeneizar y comparar al grupo de estudiantado entre
si, cuando la principal característica de una evaluación efectiva nace de la
comparación del avance del alumno consigo mismo y no con respecto al grupo.
“Las diferencias se atienden, también y especialmente, mediante un
modelo evaluador que lo permita, que no obligue y constriña el avance de la
persona por el establecimiento de una evaluación rígida, uniformadora e igual para todos. Si se quiere
atender a la diversidad, no debe utilizarse la evaluación como elemento homogeneizador de las personas,
sino como clave para el cultivo de las diferencias y la diversificación adecuada de las enseñanzas y
de los aprendizajes. “ (Casanova 2009, p. 31 Citado en San Martin op. Cit)
Conclusión
Al analizar el MPBE nos
encontramos con elementos valiosos para el desarrollo de la buenas prácticas pedagógicas
dentro del aula de clases, sin embrago, el documento adolece de múltiples
aspectos para el desarrollo de una educación inclusiva y que apunte a la
diversidad. Distintos elementos mencionados anteriormente (La rigidez del
currículo y las evaluaciones, la falta de políticas de inclusión en la
formación de pregrado, El tiempo y el número)
Nos hablan de que antes de poder aplicar este parámetro para evaluar el
desempeño profesional existen varias tareas que el estado debe solucionar. Mientras
esto no suceda, el MPBE no dejara de ser una linda consigna en un trozo de
papel
Linkografía.
- Castejón J. y Navas L “Unas bases psicológicas de la Educación Especial” Editorial Club Universitario 2012 en http://www.editorial-club-universitario.es/pdf/176.pdf
- Cornejo A. “Sindicalismo Docente y la profesionalización docente” Revista digital AKADEMIA universidad UCINF en http://www.revistaakademeia.cl/?p=883
- Revista Docencia “Apuntes crítico sobre la gestión escolar” Edición 2007 en http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100731211320.pdf
- “Cifras clave del profesorado y la dirección de centros educativos en Europa” Informe Eurydice Edición 2013 en http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151ES.pdf
- San Martín C. “Atención de la diversidad en el contexto educativo chileno: concepciones del profesorado sobre evaluación y diseño de la propuesta curricular” Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (2012) - Volumen 10, Número 4 en http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num4/art11.pdf
- Charpentier D. “Finlandia: En el mejor sistema educacional del mundo está prohibido seleccionar a los alumnos” Noticia biobiochile.cl Jueves 10 abril 2014 en http://www.biobiochile.cl/2014/04/10/finlandia-en-el-mejor-sistema-educacional-del-mundo-esta-prohibido-seleccionar-a-los-alumnos.shtml
- Plitt L “El secreto de uno de los mejores sistemas educativos del mundo” BBC Mundo Jueves, 13 de junio de 2013 en http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/06/130604_educacion_finlandia_lp.shtml
